Teaching-learning dynamics between schools and tutoring centres in India: a virtuous or vicious cycle? (Las dinámicas de enseñanza-aprendizaje en los centros escolares y los centros de tutorías privadas en la India: ¿ciclo virtuoso o ciclo vicioso?)

ABSTRACT

Unpacking the linkages between mainstream education and private tutoring is fundamental for advancing knowledge on tutoring’s implications for learners and systems of learning. This paper explores the micro-processes of teaching-learning at schools and tutoring centres to provide a nuanced understanding of the dynamics between them, in the context of India. Using qualitative data from lesson observations, interviews and focus group discussions with 85 participants, the paper explicates the teaching-learning processes in these two settings. The findings and analysis illuminate how actors in one setting shape their responses based on their perceptions of the other, thus influencing their pedagogical practices. The cyclic nature of the resulting dynamics highlights the negative implications for mainstream education in terms of undermining the implementation of progressive pedagogical reforms and inhibiting the need for systemic interventions to resolve incongruities and misalignments within the larger education system. This could result in a potentially vicious feedback loop. The non-binary exploration of this feedback loop has wider global relevance in terms of the nuances added to the theme of private tutoring’s negative outcomes.

RESUMEN

Desentrañar las interconexiones entre la educación convencional y las tutorías privadas es esencial para avanzar en nuestro conocimiento de las implicaciones de las tutorías para los estudiantes y los sistemas de aprendizaje. En este artículo se exploran los micro procesos de enseñanza-aprendizaje en las escuelas y en los centros de aprendizaje para facilitar un conocimiento matizado de las dinámicas entre ambos, en el contexto de la India. Mediante datos cualitativos de las observaciones de las clases, entrevistas y discusiones grupales focales con 85 participantes, este artículo explica los procesos de enseñanza y aprendizaje en ambas situaciones. Los resultados y su análisis arrojan luz sobre la forma en que los actores en uno de esos contextos moldean sus respuestas en función de sus percepciones sobre el otro, influyendo así en sus prácticas pedagógicas. El carácter cíclico de las dinámicas resultantes pone de relieve las implicaciones negativas para la educación convencional al infravalorar la implementación de reformas pedagógicas progresivas e inhibir la necesidad de intervenciones sistémicas para resolver las incongruencias y desviaciones dentro del sistema educativo en general. Esto podría resultar en un círculo vicioso de retroalimentación. La exploración no binaria de este ciclo de retroalimentación tiene una relevancia global más amplia en términos de los matices que aporta al campo de los resultados negativos de las tutorías privadas.

KEYWORDS:

• India
• private tutoring
• schooling-tutoring linkages
• teaching-learning processes
• education policy

PALABRAS CLAVE:

• India
• tutorías privadas
• vínculos escuela-tutorías
• procesos enseñanza-aprendizaje
• política educativa

Global private tutoring research has illuminated that mainstream schooling and private tutoring are complexly linked (Bray, 2017; Bray, this issue; Zhang & Bray, 2020). These complexities indicate that schooling and tutoring can no longer be considered as mutually exclusive binaries. It has become imperative to explore the schooling-tutoring relationships, especially in regions where private tutoring is an integral part of mainstream education. India is one such country. This paper explores and examines the micro-processes of teaching at schools and private tutoring centres in an Indian community to provide a deeper and more nuanced understanding of the dynamics therein.

This paper is based on a larger qualitative study critically delineating private tutoring’s linkages with mainstream education by exploring the teaching-learning processes at 13 schools and 13 private tutoring centres, both comprising a wide diversity (Bhorkar, 2021). The findings presented and analysed in this paper are primarily drawn from lesson observations, interviews and focus group discussions with 85 actors involved in the teaching-learning processes at these two settings. The paper draws from the concept of ‘education ensemble’ (Robertson & Dale, 2015) to collectively analyse the various processual dynamics and draw out some key implications for learners and for systems of learning, more broadly.

This paper has wider global relevance as it illuminates finer aspects of private tutoring’s entanglements with mainstream education, thus advancing knowledge in the field.

This paper refers to both the phenomenon and the sector as ‘private tutoring’ and the acronym ‘PT’. ‘Private supplementary tutoring’ or ‘shadow education’ are avoided because of the broad nature of the phenomenon in India, where it transcends both supplementation and shadowness (Bhorkar, 2023; Bhorkar & Bray, 2018).

Background context and literature review

Scholarly literature on private tutoring in India is scarce and not commensurate with its spread and magnitude in the country. Existing literature sheds more clarity on the ‘learner’ aspects of PT than the learning processes of the students (e.g., Majumdar, 2014; Sujatha & Rani, 2011). These learner aspects, mainly pertaining to statistical information about PT receivers, are predominantly drawn from large-scale sample surveys such as NSSO (National Sample Survey Office) and ASER (Annual Status of Education Reports) data on PT enrolment rates. These pan-India data show a prevalence of PT across government (wholly publicly funded and managed), government-aided (partially funded by government but managed privately) and private schools (wholly privately funded and managed). Further, PT enrolments have been reported regardless of level of schooling, region, gender, population quintile and caste (ASER, 2019; National Sample Survey Office [NSSO], 2016, 2020).

These enrolments across all student sections are to be foregrounded against the mainstream education context in India. Despite the strides that India has made in universalizing elementary education and increasing enrolments in the secondary years, it still suffers from abysmally low learning levels amongst its segmented student population (ASER, 2017, 2019). Many of the quality and equity challenges in education have been attributed to India’s highly stratified schooling system. The stratification happens not only on the basis of school management (government, government-aided, private) but also broadly along dimensions of statutory boards of school education (e.g., Central Board of Secondary Education, Council of Indian School Certificate Examinations, various other state boards) and medium of instruction (e.g., English, Hindi, multiple regional languages) (Govinda, 2011; Mohanty, 2017; Tilak, 2018).

This magnitude of variations in the types of schools, which results in a divided student population, can also be seen reflected in the teacher population, which is also highly diverse and segmented (Ramachandran et al., 2017; Sarangapani, 2018). Further, teachers are widely reported to be disempowered both in their classrooms and within the overall education ecosystem (Kumar, 2005). In the classroom, the teachers’ pedagogical processes are largely dictated by the government’s expectation to strictly adhere to curricular and examination demands (Anand, 2023; Nawani, 2017; Ramachandran et al., 2005). Within the larger educational context, teachers’ requirement to maintain records pertaining to the accountability mechanisms and school data management systems have been reported to have further reduced their autonomy (Sarangapani, 2020; Sayed et al., 2020).

Amid such a context, NSSO reports that almost 90% of PT receivers cite ‘augmenting’ mainstream education as the main purpose of receiving PT (Figure 1 below).

Figure 1. Percentage of PT receivers citing ‘augmenting’ mainstream education.

Note: Reprinted from NSSO (2016, p. 78).

Despite this evidence regarding PT’s perceived role in augmenting mainstream education and its widespread usage, PT is largely overlooked in policy discourses in India. The latest National Education Policy (NEP) 2020, despite proclaiming to transform the education system, does not consider aspects of PT in any of its measures (National Education Policy [NEP], 2020). This suggests that mainstream education policymaking processes have seemingly moved forward while conspicuously disregarding a preponderant PT sector, a trend that is especially worrying considering that PT generally operates in unregulated environments in most Indian states (Chatterjee et al., 2020; Majumdar, 2014; Sujatha & Rani, 2011). Therefore, it is imperative to build scholarship highlighting the complex linkages and ensuing dynamics between mainstream education and PT. Addressing the gap in the body of this scholarship (e.g., Bhorkar & Bray, 2018; Ghosh & Bray, 2020; Gupta, 2021), this study draws from observations and rich participant experiences to ask: What are the dynamics between the teaching-learning processes in schools and PT centres? The sub-questions encompassed within this overarching question are:

1. How do PT providers adapt their teaching methods (or not) due to the influence of the mainstream education system?

2. How do schoolteachers adapt their teaching methods (or not) due to the influence of PT?

Conceptual framework

To explore teaching-learning processes in two different settings, this study deploys ‘education ensemble’, a concept developed by Robertson and Dale (2015) primarily for inquiry of education processes in the context of a globalizing world of education. This concept recognizes the dynamic nature of educational processes involving multiple components, both obvious and hidden, that merge to constitute particular outcomes. As such, approaching discourses on educational processes as an ensemble of interrelated components helps uncover such underlying dynamics. In this paper, this concept is deployed to foreground the findings in one setting against the backdrop of the other and vice versa. This allows transcending the mainstream vis-à-vis shadow phenomenon binary. This concept also renders specific ‘explanatory potential’ (Robertson & Dale, 2015, p. 151) for understanding ‘modern social formations’ (Robertson & Dale, 2015, p. 149) involving multiple sets of actors and the complexities of interrelationships between their actions. Exploring their actions independent of their ostensible and unapparent relationships with other sets of actors may not offer complete explanations (Jessop, 2015). However, exploring them as components of an ensemble enables a holistic approach to uncover any underlying dynamics that could comprehensively explain why actors behave the way they do.

More specifically, in this study, education ensemble helped in a more unified approach to explicate the finer nuances of the teaching-learning dynamics between school-based actors and PT providers. Transposing this concept to the meta-analysis of these aggregated perspectives helped understanding how development outcomes are not reducible to the teaching-learning process in the schools or the PT centres and the actors therein but to that of the wider ecosystem. As such, this approach enabled situating the findings within the wider literature on Indian education to draw implications of the teaching-learning dynamics between schooling and tutoring for learners and the broader systems of learning.

Methodology

Given the study’s exploratory nature, multiple qualitative research methods were applied. Lesson observations (as a passive participant), semi-structured interviews and focus group discussions were carried out in 13 schools and 13 PT centres. To capture a fuller picture of PT’s scope and influences, a wide range of schools were purposefully selected to represent government, government-aided and private schools. Similarly, the PT centres chosen were based on maximum variation sampling and ranged from home-based to commercial, which are known as ‘coaching centres’ or ‘coaching classes’ in common parlance. These details are presented in Table 1. These schools and PT centres are in the city of Ambernath in Thane District in Maharashtra State of India. The prevalence of PT was noted in the state as early as in the 1960s (Kale, 1970). Since then, both rural and urban regions of the state have experienced rapid growth in the PT industry (Sujatha & Rani, 2011; Tembhekar & Borwankar, 2015). The choice of state and city enabled collecting rich data as necessitated by this inquiry.

Table 1. Total number of interview participants from schools and PT centres.

Schools		PT Centres
Type of School	Teachers/School Heads	Type of PT Centres	Tutors/PT owners
3 Government schools	9	3 Home-based (<10 students/ session)	8
3 Government-aided schools	12	3 Home-based (>10 students/ session)	8
3 Private low-fee^a schools	8	4 Coaching centres (Single location)	9
3 Private medium-fee^a schools	8	3 Coaching centres (Branches of Coaching companies operating in multiple locations in India)	10
1 Private high-fee^a schools	3	One-to-one tutoring	2
13 Schools	40 teachers	13 PT centres	37 tutors
Total			67^b

Notes: ^aPrivate school categorization based on school fees:

Low-fee private schools have an annual fee of less than ₹10,000 (US$ 141).*

Medium-fee private schools have an annual fee in the range of ₹12,000 (US$ 169) to ₹48,000 (US$ 676).

High-fee private schools have an annual fee in the range of ₹300,000 (US$ 4225) ~ ₹420,000 (US$ 5915).

^bSince 10 teachers also worked as tutors, the final total does not add up to 77, but 67.

*All Indian rupee to US dollar conversion is based on the average rates during data collection in August to September 2019 (1 $US = ₹ 71).

Additionally, 18 teachers participated in focus group discussions (FGD). Overall, the teachers and PT providers were selected across a range of school years (Years 1 to 12) and subjects. The larger study included interviews with 28 parents, nine students and 12 other key informants such as government officials, academics and scholar-practitioners. Data were collected in three phases. The first and third phases were conducted at the beginning of two consecutive academic years. The second phase was right in between them. While this paper explicitly focuses on observations, interviews and FGDs with actors from schools and PT centres, data from the other interviews provided additional useful insights. The duration of interviews varied from one to two hours and the lesson observations depended on the duration of the session being conducted. The sessions were 30 to 45 minutes long in schools and ranged from one to two hours in PT centres. School observations (Years 1 to 12) totalled 24 hours, and 26 hours were spent in observing tutoring sessions (Years 1 to 8 in home-based centres; Years 9 to 12 in coaching centres). Details of the pedagogical processes including the resources used, activities conducted, time spent on these activities, teaching methods and interactions (questions and answers; discussions) with the students were meticulously noted down in observation sheets.

The data collection process began with classroom observations, which provided valuable insights for the themes to be probed in the semi-structured interviews and FGDs. However, the process was not linear, and observations were also held during and after the interviews and FGDs, which aided the process of corroboration and data triangulation. Thus, although observations were crucial in terms of guiding the exploration, the interviews brought forth the dynamics of the teaching-learning processes between schools and PT centres. As such, the foci of discussions in the finding section are the interview comments, which are foregrounded against the data from the observations.

Further, content analysis of documents such as school syllabi, textbooks, workbooks, examination papers and tutoring centres’ revisions guides, notes and booklets added depth to the primary data. In the lesson observations, the contents of these documents helped better understanding of their various utilization purposes as ‘structuring device[s]’ (Kumar, 2009, p. 25). During interviews, understanding gathered from document analysis helped probing deeper when participants referred to curricular minutiae. Overall, the multiple data collection methods complemented one another in holistically addressing the research question while increasing ‘convergent validity’ of the data (Cohen et al., 2000, p. 121). The thematic analysis of the data was done manually. This involved printing out the transcribed interviews, FGDs and observation sheets and then highlighting and cutting them out for categorizing and coding. Although it was a lengthy process considering the large number of participants, this immersion stage enabled connecting with the data more reflectively (Braun & Clarke, 2006). This process of continuous meaning-making helped moving organically to the stage of interpretative data analysis (Wolcott, 1994), which helped tease out the linkages between schooling and tutoring.

Findings and discussions

Preliminary findings from the lesson observations indicated the likelihood of underlying dynamics between the pedagogical processes in school classrooms and PT sessions. These dynamics were mainly in terms of how the perceptions of schoolteachers and PT providers of one another’s pedagogical practices and foci were influencing the teaching-learning processes within their own settings. The interviews, based on these findings, aided the process of understanding these influences occurring within the education ensemble comprising schools and PT centres. This section firstly discusses the influence of schools on teaching-learning processes in PT centres, and secondly the influence of PT on teaching-learning processes in schools. The final section presents the ensemble analysis of the teaching-learning dynamics between schools and tutoring centres.

Influence of schools on teaching-learning processes in PT centres

PT lesson observations carried out in a wide range of home-based and commercial PT centres (as indicated in Table 1) showed wide variations in terms of PT providers’ educational backgrounds, tutoring experience, pedagogical approaches, infrastructural facilities and fees charged. While how these variations resulted in differentiated teaching-learning processes was part of the larger study, this paper specifically focuses on the teaching-learning aspects that were commonly noted across the whole spectrum of sampled PT providers.

Conforming to many of the practices reported globally (and in the limited literature on India), the modus operandi in most of the PT centres predominantly comprised mechanistic operations (e.g., Bray & Lykins, 2012; Byun et al., 2018; Zhang & Bray, 2020). In the home-based centres, common among students in lower and upper primary (Years 1 to 8), the daily tutoring schedule included: reading or copying text verbatim from textbook or school notebook; reciting pages aloud from the textbook; doing specific tasks (such as spelling tests or reciting timetables) assigned by the tutor; revising and memorizing questions and answers; and solving exercises in the textbook or workbook with or without the tutor’s help.

In the coaching centres, common among students in secondary and higher secondary (Years 9 to 12), PT sessions comprised teaching or revision of topics, solving question-answers, and regular practice tests. Tutors often urged students to pay extra attention to topics and questions that were deemed important from the examination point of view. Tutors also often provided tips and techniques to memorize definitions and formulae. The emphasis on practice observed across the range of home-based and commercial PT centres reflected the overall centrality on curricular contents and examinations reported in the Indian education system (Durrani & Nawani, 2020; Kumar, 2009).

Probing and questioning the PT providers about what influenced their teaching-learning processes consistently revealed their deficit perceptions about the insufficiency and inadequacy of school systems in terms of fulfilling students’ needs and the demands of the larger education system. As stated by the owner of a PT centre:

Every now and then, we have various religious or national celebrations in India and schools organise functions or activities around them. Teachers’ time planning these events is time off from learning. Also, it is disruptive for the students. We provide seamless teaching, no matter what.

In addition to such assertions about providing students with a continued and extended engagement with curricular content as against schools’ obligation to accommodate non-curricular activities, PT providers unanimously cited teachers’ administrative tasks as a ‘shortcoming of schools’ (interview with the owner of a chain of PT centres). A home-based tutor explained:

Teachers have so many administrative tasks and so much paperwork to do. When do they do it? During school hours only, right? How will they have time to properly teach the lesson?

While all the sampled teachers corroborated the discussions in extant literature (Majumdar & Mooij, 2015; Sarangapani, 2020) about their excessive documentation and paperwork tasks, owners of six PT centres reported about their specific measures in ensuring that their tutors had no administrative tasks and instead could concentrate all their attention on the pedagogical engagement with their students. One PT centre owner-cum-tutor commented:

We leave our tutors undisturbed to engage productively with students. We do not pester them for churning out student data to fill in our databases.

Along similar lines, another PT centre owner stated:

While our tutors correct students’ test papers, all the other work pertaining to preparing student test reports, raising any concerns with parents, all such work is done by a separate team – not teachers.

The PT providers also counted the various government-directed teacher development programmes that schoolteachers needed to attend as time away from schools and classrooms. They, on the other hand, reported managing any such professional development activities for tutors during students’ school hours.

In addition to many such deficit perceptions about the schools’ ability to cater to students’ needs, the interviewed PT providers seemed to harbour deficit perceptions about the schools’ capacity to fulfil the demands of the larger education system. These PT providers commented on aligning their teaching-learning processes to meet the gap left by the misalignment between such demands and what schools actually deliver. With its centrality around examinations, the larger system requires students to secure high scores for them to be able to progress onto their coveted higher education path (Nawani, 2015, 2017). Even those without such aspirational goals need to pass either the secondary or higher secondary school examination to pursue a vocational diploma or degree (Kumar, 2009). Schools, however, have broader and more complex responsibilities to fulfil a range of economic, political and humanistic objectives of education (Mehendale, 2017). This tends to result in their more holistic approaches that go beyond solely focusing on students’ curricular and examination needs. The responsibility of the schools to cover all subjects was perceived by the PT providers to be a disadvantage as they instead could selectively focus on specific subjects that would directly influence students’ academic paths in a more targeted and subject-specific way, as seen in this interview excerpt below:

Schools have to focus on all subjects that the government prescribes – drawing, crafts, environment education, physical education and other subjects. But students need more focus on languages, maths and science – from exam point of view. We focus on teaching these subjects and emphasise upon the students to concentrate on these subjects. (PT centre owner/tutor)

PT providers also reported gaps within the subjects taught, as exemplified in this statement by a PT centre tutor:

Schoolteachers teach the lessons in the textbook but do not finish the exercises in the workbook. In some schools, students complete the whole year without having touched the workbooks in class. During the tutoring sessions, we ensure students solve the workbook questions.

Schoolteachers’ inability to go beyond the textbook lessons to solve workbook questions was also perceived as a gap left by the mainstream system. Several PT providers reported tailoring their services to work around such perceived gaps.

Further, all the interviewed PT providers alluded to the misalignment concerning the curricular requirement for entry into higher education courses, specifically into engineering and medicine undergraduate courses. Documentary research showed that over the past two decades, admissions to these courses have been based on centralized entrance tests, shifting from what was previously a more decentralized process. The centralized system was established to ensure fair, incorrupt admission practices, and at the same time made it viable for inter-state student mobility. However, this also meant that the curriculum of the central system became the standard for these tests. Although the respective state education departments in India align their state curricula with the central curriculum, interviews with students and families (from the larger study) suggested that they perceived a misalignment between the two curricula (Bhorkar, 2021). While this misalignment has been reported to be one of the biggest drivers behind the proliferation of commercial coaching centres (Bhorkar & Bray, 2018; Rao, 2017), the PT providers in this study reported specifically tailoring their teaching contents and strategies to match the entrance test requirements.

An analytical comparison of the end-of-year state board exam question papers vis-à-vis the entrance test papers showed that while the end-of-year exams comprised mostly questions requiring descriptive answers, the entrance tests were entirely multiple-choice questions. Furthermore, although both exams and entrance tests had time stipulations, speed and dexterity were considered as crucial as competency for the hyper-competitive entrance tests (Bhorkar, 2021). Consequently, the PT providers seemed to break down the curricular content into likely test questions with the specific objective of improving students’ scores and speed. The schools, however, seemed more traditional in their approach as classroom observations showed teachers placing emphasis on delivering the lesson parts of the textbooks.

Summarizing the discussion thus far, the PT providers were consistent in terms of describing their foci, purposes and advantages, many of which centred around their deficit perceptions about the teaching-learning processes in schools. Firstly, they reported providing uninterrupted curricular engagement to learners over the academic year. Secondly, the tutors at PT centres attributed their significantly lower administrative load as affording them with more time and attention towards learners. Finally, the PT providers reported being better at addressing the curricular misalignment for higher secondary students aspiring to professional higher education courses by providing specific support for the entrance tests. However, these very aspects of PT centres seemed to influence teaching-learning processes in schools in a cyclic manner, as explained in the next section.

Influence of private tutoring on teaching-learning processes in schools

Observations in school classrooms and interviews with teachers were consistent with the PT providers’ perspectives about schoolteachers’ limited instructional time as a result of their broader responsibilities. These responsibilities included (but were not limited to) administrative duties such as recording and providing data on student enrolment, maintaining students’ attendance and progress records, arranging extracurricular activities and communicating with parents and school authorities. Teachers were also responsible for pastoral duties related to students’ well-being. Additionally, teachers’ professional development commitments required them to participate in mandated workshops and seminars. All the participant teachers reported that their administrative and pastoral responsibilities were just as prominent as their academic ones, and that these additional duties strongly influenced their daily pedagogical practices.

Observations and teacher interviews demonstrated that their pedagogical practices varied over the academic term and depended on whether any exams (periodic or end of the term) were approaching or not. At the start of the school term, primary school teachers seemed to focus more on developing students’ literacy and numeracy skills, while the secondary teachers tended to focus on conceptual knowledge in line with curricular requirements. Closer to the bi-quarterly assessments and the half-yearly exams, teachers’ classroom sessions seemed to emphasize mechanistic strategies and techniques to help students score well. Further exploring these shifts and seemingly well-orchestrated schedules revealed the various performance-related pressures and conflicts those teachers faced in the daily discharge of their duties.

One such conflict seemed to arise from the new diversity factor within classrooms comprising tutoring ‘receivers’ and ‘non-receivers’ that schoolteachers had to consider. This resulted in the classroom comprising students who either (i) had already learned the subject content at a tutoring centre, (ii) might learn the same content later at a tutoring centre, (iii) may or may not have acquired an accurate understanding at a tutoring centre or (iv) would rely solely on schools. In the absence of any pre-service or in-service training to help them cope with such changing classroom scenarios, teachers reported feeling indecisive during classroom proceedings, as illustrated in the two interview excerpts below:

When I ask a question and a child answers, I am not sure if it’s because I have explained it properly or because the child has already learned the contents from their tutor. I am often confused but just proceed to the next level. (Secondary teacher at a government-aided school)

Even when all the students are at the same curricular level, it is usually difficult to decide the teaching pace. Different children learn differently. But now, I often feel even more lost. I have stopped asking them questions. (Primary teacher at a government school)

Such statements suggested that schoolteachers, often left to their own devices, approached and managed the situation based on their own understanding.

Another conflict seemed to arise from the mixed messages that students and families often received because of the simultaneous teaching-learning happening in schools and PT centres. Schoolteachers commented on how they felt pressurized to resort to pedagogical practices that conflicted with their own ideas and insights from their professional training. Although teachers in India are primarily reported to follow didactic approaches to education, the government’s efforts to introduce and train them in progressive practices have begun to witness a shift towards learner-centred pedagogies (Batra, 2013; Kumar, 2009). Overall, however, these shifts have been slow and inconsistent across different regions of India. Scholars have reported schoolteachers’ resistance towards more student-centred approaches due to both socio-cultural beliefs that are antithetical to learner-centred pedagogy as well as their own educational experiences in didactic methods (Brinkmann, 2015; Ramachandran et al., 2017). Undeterred by the limited success and challenges, the latest National Education Policy, 2020 (NEP, 2020) promulgates renewed efforts to foster critical thinking skills in children by prioritizing more holistic learning processes over assessment and performance metrics. Such policy measures show the government’s continued focus on children’s all-round development. Several teachers interviewed for this study, however, reported their inability to comply with the government’s objectives because of the pressures they face from students and parents, who seemed to place more value in many of the assessment-focused practices of PT providers.

The sampled teachers reported that students and parents were often dismissive of many of the newer and more student-centred practices adopted by the schools. A primary teacher at a private school highlighted an example of this:

I went to great lengths to do activity-based learning in my classroom. But parents in WhatsApp chat groups seemed to have discussed about this as my ‘laziness’ to do end-of-the-textbook exercises that would require checking.

All 40 interviewed schoolteachers further stated that they were often pressurized by parents to inculcate habits of regular practice, which they believed would benefit the children as they progressed through their higher years in terms of developing disciplined study skills. This, they commented, conflicted with the instructions from government circulars. As highlighted by a secondary teacher at a government-aided school:

On the one hand, we are pressured through constant training and instructions by the education department officials to change our thinking and teaching style. On the other hand, we are pressured by parents to ensure that kids do more and more practice. We are caught in the crossfires.

These conflicts could be seen reflected in several of the classroom observations, where teachers were observed trying out a mix of both didactic and learner-centred approaches or alternating from one to the other. Overall, most of them reported drawing from both approaches to arrive at some sort of compromise, or at times, altogether succumbing to the parents’ demands to employ chalk-and-talk didactic approaches.

Regarding the curricular misalignment reported in the earlier section, school heads and teachers also corroborated PT providers’ statements, acknowledging the mismatch between what students learned in schools and what the system of entrance tests demanded. As remarked by this secondary teacher at a government-aided school:

We cannot blame the students and families for seeking tutoring, for pressurizing us to follow the methods of these tutoring centres. How else will they prepare for the competitive exams in Year 12?

They also spoke about an incongruity in the larger education system, explaining how curricula in the primary years tended to emphasize holistic learning in terms of acquiring conceptual knowledge over assessments and performance monitoring, but then exam scores gained prominence as students progressed each year.

Several statements made by school heads and teachers depicted a sense of acceptance and resignation towards the education system’s incongruities and misalignments, which they believed resulted in their inability to have a consistent pedagogical focus. A sense of passive compliance could also be noted in their acknowledgements about their limited capacity to challenge the status quo, as highlighted by this primary teacher at a government school:

We are just teachers – small fish in the big ocean. What can we do to change the system? We can only go with the flow – doing what the system and the government demands, and what the families demand?

Equally important, they seemed to accept (like students and families) the role of PT as being significant in the educational journeys of the students, particularly in terms of addressing some of the wider systemic incongruities and misalignments.

In summary, the data exploring the ways in which the teaching-learning processes in schools were influenced by the PT centres were suggestive of the evolving nature of the proceedings within the school classrooms and the schoolteachers’ efforts to deal with these transformations. While adapting to the PT receiver/non-receiver mix of students in the classrooms seemed to pose a challenge, there were other pressure factors arising from the emphasis on mechanistic lesson activities centred around copying and rote practice. The teachers, caught between the government’s endeavours to move to learner-centred pedagogical approaches and the pressure from parents (directly) and PT (in a more indirect manner), were seen manoeuvring their daily activities in a rather ad hoc manner. That these were happening within the overall developments and incongruities in the larger education context seemed to result in their tacit acceptance of PT among their students.

Dynamics of teaching-learning processes

Conceptualizing this study on the basis of education ensemble enabled an integrated exploration of the mutual influence of schools and PT centres on their teaching-learning processes, rather than approaching them independently of one another. Meticulously deciphering the practices of the PT providers revealed that the broader foci of the schools (both in terms of curricular and non-curricular activities) and the school classroom pedagogical transformations resulting from policy reforms were leading to PT providers’ deficit perceptions about the mainstream education system. The PT providers responded to these deficit perceptions by rolling out more specific, assessment-oriented offerings. However, these PT practices were not happening in vacuum and were situated in the overall education ensemble of students’ homes and schools and the larger education system, as depicted in Figure 2 below. As such, exploring the perceptions and pedagogical processes in schools revealed a cascading effect on schools. Teachers seemed to be torn between the pressures from the school administration authorities on one side and parents on the other side. This seemed to result in their inability to have a consistent, unperturbed focus ultimately resulting in ad hoc adjustments and alterations of the pedagogical processes and foci in the classrooms. Again, as such compromises are not happening in isolation, students, parents, PT providers and other entities within the education ensemble are likely to perceive them too as deficits of mainstream education. This could potentially render more legitimacy to the consistent, attainment-related focus of PT providers. Thus, transcending largely binary explorations in PT centres and schools revealed the underlying dynamics of teaching-learning processes between the two different settings. The resulting feedback loop (illustrated by the inner circle with arrows in the figure), where processes in one setting were implicating the other, was indicative of the cyclic nature of these dynamics.

Figure 2. Dynamics of teaching-learning processes in schools and PT centres.

While existing PT literature discourses forewarn about PT’s potential to create a backwash on the mainstream education system (e.g., Bray & Lykins, 2012; Dang & Rogers, 2008), elucidating them has often posed methodological and empirical challenges (Bray et al., 2015). The concept of education ensemble helped overcoming some of these challenges by providing the heuristic strategy to delve into the messiness and unentangle some of the linkages. Doing so in a non-linear, non-reductive manner by foregrounding the findings from the PT setting against the backdrop of the mainstream education system and, likewise, discursively positioning the findings from the mainstream system within the education ensemble (comprising schools, PT centres and the wider educational context) has revealed the cyclic nature of the backwash pertaining to the pedagogical processes encountered in the research site.

A caveat to be noted here is that the reasons why actors within schools act the way they do are often rooted in several complex educational and wider contextual issues (Jain et al., 2018; Tukdeo, 2019). The same could be said about actors in the PT sector. The educational issues include, inter alia: educational goals; issues related to teachers’ autonomy, responsibilities and status; centrality on curriculum and exams; and organization and motivations within the PT sector. This paper, by zooming in on the dynamics of teaching-learning processes in mainstream education and PT, provided bottom-up insights on how some of these educational macro-aspects are likely to get interpreted and eventuated at the micro-levels. These insights also provide avenues for drawing macro-level implications, as discussed in the concluding section below. Additionally, the wider socio-cultural, political and economic context in which teaching-learning processes are embedded could be influencing the different practices within mainstream education and PT in diverse ways. Further inquiries are recommended for exploring these wider influences on the dynamics between schooling and tutoring.

Conclusion

In addition to helping aggregate the processes in modern educational formations, education ensemble allows for systematic macro-level extrapolations of micro-level perspectives and processes. More specifically, situating the micro-perspectives of the dynamics between teaching-learning processes in PT centres and schools within the broader educational context helps systematically deducing how they are likely to implicate both learners and systems of learning. A point to be noted before making such extrapolations is that the primary data are from Maharashtra State alone. However, in accordance with what Yin (1994, p. 36) terms as ‘analytical generalization’, this study discussed and analysed the findings within the wider literature and larger educational ensemble of multiple components and stakeholders. The prevalence of PT amongst all sections of the student population in India (NSSO, 2016) lends further pertinence to the discussion of macro-level implications of the pan-Indian PT phenomenon for a country where educational quality and equity still elude students in most states and districts (Jain et al., 2018).

For the learners, who play the dual roles of students within the sphere of schools and tutees in the sphere of PT, the mix of different pedagogical processes could leave them (like the teachers) confused and conflicted. If they also end up imbibing and internalizing some (or all) of the deficit perceptions about teachers and schools from the PT providers, there is an increased risk that teaching-learning processes in schools will be undermined and further weakened, thus propping up and delegating more power to a growing PT system. Deficit perceptions about schools’ more holistic approaches in terms of the subjects taught, extracurricular activities and other wider events within the school community could result in narrower visions about schools and the purposes of education. In a context where there is an excessive emphasis on curriculum and exams, this could further entrench the instrumental purpose of education with potentially serious repercussions on school education’s humanistic purposes to nurture good, conscientious human beings (Mehendale, 2017; NEP, 2020). The Indian government’s efforts to move towards more student-centred pedagogical approaches were also observed to be suffering a setback because of the teaching-learning dynamics between schools and PT centres. Amidst an inconducive environment, where the overall progress towards such approaches has been widely reported to be an uphill task (Brinkmann, 2015; Ramachandran et al., 2017), external pressures exerted by the PT sector are adding to the internal pressures from within the education system, thus increasing the challenges for schools and teachers.

When diverse sets of actors (from both mainstream education and PT) deal with incongruities and misalignments within the larger education ecosystem in different ways (in a somewhat ad hoc manner), their intuitive circumventions could potentially have severe ramifications for systems of learning, which require more methodical and organized state-level interventions. Ultimately, such unaddressed issues could result in students relying completely on PT as illustrated in the case of engineering and medicine undergraduate degree courses’ entrance tests (Bhorkar, 2021, 2023; Bhorkar & Bray, 2018), thus further augmenting the interventions of and reliance on PT. More specifically, when students and families seek recourse from the PT sector due to perceived gaps in the mainstream system, PT providers are more likely to justify their offerings not only as a way to address these gaps but also to prove their prowess in terms of their value-added contributions to students’ educational pathways. Such predicaments are likely to further undermine the mainstream education system and pose additional roadblocks in an educational system that is still striving to resolve issues of educational quality and equity. Thus, macro-level extrapolations of the micro-level dynamics of teaching-learning processes between schools and PT indicate that the cycle depicted in Figure 2 is more likely to be vicious rather than virtuous.

This paper has brought out grounded understandings of how proceedings within school classrooms and tutoring sessions are likely to be influenced by mutual perceptions of one another’s pedagogical practices and processes. By uncovering the underlying dynamics and highlighting the cyclic nature of how one sector responds to and influences the other in different ways, this paper has added finer nuances to the broader theme of tutoring’s negative implications for mainstream schooling. Although situated in the context of India, this paper has broader relevance for studies exploring the linkages between mainstream schooling and PT. While the backwash of PT is a prevalent sub-theme in many such global studies on PT’s negative implications, the focus has been predominantly on the backwash in terms of the misuse of school personnel and infrastructural facilities (e.g., Ghosh & Bray, 2020), less motivated and tired teachers and students in school classrooms (e.g., Zhang & Bray, 2018) and student absenteeism and empty school classrooms (e.g., Silova & Kazimzade, 2006; Tansel & Bircan, 2008). This study has extended the focus to the intertwinements in the pedagogical processes in a non-binary exploration and illuminated the underlying dynamics between the practices and processes in PT and mainstream education. While other scholars have alluded to various PT-induced macro-implications such as loss of intrinsic purposes of education (Bray, 2017; Yung, 2020), decreased motivation of government systems to improve (Dang & Rogers, 2008; De Castro & de Guzman, 2014) and even nullification of government’s policy efforts (Bray, 2009; Byun et al., 2018), the findings from this study have added finer nuances to these themes by demonstrating how these unfolded at the research site. Bringing forth such nuances would help to advance the understanding of the implications of PT for both learners and systems of learning, more broadly. Conceptual frameworks that allow encompassing aspects of PT and mainstream in a more integrated manner could help understand how one feeds back into another in a cyclic manner.

Las dinámicas de enseñanza-aprendizaje en los centros escolares y los centros de tutorías privadas en la India: ¿ciclo virtuoso o ciclo vicioso?

La investigación global sobre las tutorías privadas ha revelado que la escolarización convencional y las tutorías privadas mantienen vínculos complejos (Bray, 2017; Bray, este número; Zhang & Bray, 2020). Estas complejidades indican que ni la escolarización convencional ni las tutorías privadas pueden considerarse elementos binarios mutuamente excluyentes. Se hace imperativo explorar las relaciones escolarización-tutorías, especialmente en regiones en las que las tutorías privadas forman parte integral de la educación convencional. La India es uno de esos países. En este artículo se exploran y analizan los microprocesos educativos en las escuelas y en los centros de tutorías en una comunidad de la India para facilitar un conocimiento más profundo y matizado de las dinámicas que se dan entre ellos.

Este artículo está basado en un estudio cualitativo más amplio en el que se trazan los vínculos entre las tutorías privadas y la educación convencional a través de la exploración de los procesos de enseñanza-aprendizaje en 13 centros escolares y 13 centros de tutorías privadas, ambos con alto nivel de diversidad (Bhorkar, 2021). Los resultados que presentamos y analizamos en este artículo surgen principalmente de observaciones de clases y entrevistas y discusiones focales grupales con 85 actores implicados en los procesos de enseñanza y aprendizaje en ambos contextos. Este artículo se basa en el concepto de ‘conjunto educativo’ (Robertson & Dale, 2015) para analizar colectivamente las diversas dinámicas procesales y extraer algunas implicaciones clave para los estudiantes y para los sistemas de aprendizaje de forma más general.

Este artículo tiene una relevancia global más amplia puesto que arroja luz sobre algunos aspectos más detallados de las interconexiones entre las tutorías privadas y la educación convencional, facilitando el avance de nuestros conocimientos en este campo.

En este artículo se hace referencia tanto al fenómeno como al sector de las ‘tutorías privadas’ como TP. Evitamos denominaciones tales como ‘tutorías complementarias privadas’ o ‘educación en la sombra’ debido al carácter generalizado de este fenómeno en la India, donde transciende tanto el carácter complementario como su condición de fenómeno ‘en la sombra’ (Bhorkar, 2023; Bhorkar & Bray, 2018).

Antecedentes contextuales y revisión de la literatura

La literatura académica sobre las tutorías privadas en la India es escasa y no es proporcional a la extensión y magnitud de estas prácticas en el país. La literatura existente aporta más claridad a los aspectos de las TP relacionados con el estudiante o ‘aprendiz’ que a los relacionados con los procesos de aprendizaje de los estudiantes (e.g., Majumdar, 2014; Sujatha & Rani, 2011). Estos aspectos relacionados con el estudiante consisten principalmente en información estadística sobre los usuarios de las TP y provienen predominantemente de cuestionarios con muestras a gran escala tales como los realizados por la NSSO (National Sample Survey Office) y el ASER (Annual Status of Education Reports) sobre los índices de matriculaciones en las TP. Estos datos a nivel nacional muestran la prevalencia de las TP tanto en las escuelas gubernamentales (financiadas y gestionadas por el estado), como subvencionadas (con financiación estatal parcial pero gestionadas de forma privada) y privadas (financiadas y gestionadas por el sector privado). Además, se indican matriculaciones con independencia del nivel de escolarización, la región, el sexo, el quintil poblacional o la casta (ASER, 2019; National Sample Survey Office [NSSO], 2016, 2020).

Es preciso destacar estas matriculaciones en todas las secciones estudiantiles en el contexto de la educación convencional en la India. Pese a los grandes avances que el país ha logrado en la universalización de la educación básica y el incremento de las matriculaciones en la etapa secundaria, sigue presentando unos niveles de aprendizaje extremadamente bajos entre su segmentada población estudiantil (ASER, 2017, 2019). Gran parte de los desafíos en materia de calidad y equidad educativas se han atribuido a la elevada estratificación del sistema escolar indio. Esta estratificación se da no solo en los fundamentos de la gestión escolar (gubernamental, subvencionada o privada) sino que también está generalizada en todas las dimensiones de los órganos directivos de la educación escolar (e.g., Central Board of Secondary Education o Council of Indian School Certificate Examinations entre varias otras juntas educativas estatales) y en los distintos medios de instrucción (e.g., inglés, hindi y múltiples lenguas regionales; Govinda, 2011; Mohanty, 2017; Tilak, 2018).

Esta gran variación en la tipología del centro escolar, que resulta en una población estudiantil dividida, también puede verse reflejada en la población docente, también extremadamente diversa y segmentada (Ramachandran et al., 2017; Sarangapani, 2018). Asimismo, se indica de forma generalizada que los docentes carecen de poder, tanto en las aulas como en el ecosistema educativo en general (Kumar, 2005). En las clases, los procesos pedagógicos que dirigen los docentes vienen dictados mayoritariamente por las expectativas gubernamentales de una adherencia estricta a las exigencias curriculares y de los exámenes (Anand, 2023; Nawani, 2017; Ramachandran et al., 2005). En un contexto educativo más amplio, se señala que el requerimiento de que los docentes mantengan registros vinculados a determinados mecanismos de rendición de cuentas y a los sistemas de gestión de datos escolares ha socavado aún más su autonomía (Sarangapani, 2020; Sayed et al., 2020).

En este contexto, los informes de la NSSO indican que casi el 90% de los usuarios de TP citan la ‘ampliación’ la educación convencional como el principal objetivo de su asistencia a TP (véase Figura 1).

Figura 1. Porcentaje de usuarios de TP que citan la ‘ampliación’ de la educación convencional.

Nota: Reproducción de la NSSO (2016, p. 78).

Pese a esta evidencia sobre el rol percibido de las TP para ampliar la educación convencional y pese a su uso generalizado, las TP suelen omitirse de forma global en los discursos políticos de este país. La más reciente política educativa nacional (National Education Policy [NEP], 2020), pese a proclamar la transformación del sistema educativo, no tiene en cuenta ningún aspecto relacionado con las TP en ninguna de sus medidas. Esto sugiere que los procesos de creación de políticas en torno a la educación convencional parecen haber avanzado al tiempo que omiten visiblemente un sector preponderante de TP, una tendencia especialmente preocupante teniendo en cuenta que las TP suelen operar en contextos no regulados en la mayoría de los estados indios (Chatterjee et al., 2020; Majumdar, 2014; Sujatha & Rani, 2011). Por tanto, es imperativo fomentar un estudio que destaque la complejidad de los vínculos y las dinámicas entre la educación convencional y las TP. Para abordar este vacío en el cuerpo de investigación (e.g., Bhorkar & Bray, 2018; Ghosh & Bray, 2020; Gupta, 2021), este estudio se nutre de observaciones y de la riqueza de experiencias de los participantes para formular la siguiente pregunta: ¿Cuáles son las dinámicas entre los procesos de enseñanza y aprendizaje de los centros escolares y de tutorías privadas? Las preguntas subyacentes que engloba esta pregunta general son:

1. ¿Cómo adaptan (o no) sus métodos docentes los proveedores de TP por influencia del sistema educativo convencional?

2. ¿Cómo adaptan los docentes escolares (o no) sus métodos pedagógicos por influencia de las TP?

Marco conceptual

Para explorar los procesos de enseñanza-aprendizaje en esos dos contextos distintos, este estudio desarrolla el ‘conjunto educativo’, un concepto desarrollado por Robertson y Dale (2015) principalmente para investigar los procesos educativos en el contexto de un mundo educativo en plena globalización. Este concepto reconoce el carácter dinámico de procesos educativos que incluyen múltiples componentes, tanto obvios como ocultos, que se combinan para constituir resultados concretos. De este modo, discursos aproximados sobre los procesos educativos como un conjunto de componentes interrelacionados ayudan a poner de manifiesto estas dinámicas subyacentes. En este artículo se desarrolla este concepto para poner de relieve los resultados en uno de los contextos frente al trasfondo del otro y viceversa. Esto nos permite transcender la dualidad de la educación convencional frente al fenómeno de la educación en la sombra. Este concepto también facilita un ‘potencial explicativo’ específico (Robertson & Dale, 2015, p. 151, en inglés) para comprender las ‘formaciones sociales modernas’ (Robertson & Dale, 2015, p. 149) que implican a múltiples conjuntos de actores, así como las complejidades de las interrelaciones entre sus acciones respectivas. Explorar sus acciones con independencia de sus relaciones manifiestas y ocultas con otros conjuntos de actores podría no facilitar explicaciones completas (Jessop, 2015). Sin embargo, explorarlas como componentes de un conjunto facilita un enfoque holístico para descubrir las dinámicas subyacentes que podrían explicar exhaustivamente el comportamiento de todos los implicados.

En particular, en este estudio, el conjunto educativo nos ha permitido adoptar un enfoque más unificado para explicar los matices más sutiles de las dinámicas enseñanza-aprendizaje entre los actores basados en las escuelas convencionales y los proveedores de TP. La transposición de este concepto al metanálisis de estas perspectivas agregadas ayuda a comprender que los resultados de desarrollo no se pueden reducir al proceso de enseñanza-aprendizaje en las escuelas o a los centros de TP y los actores implicados, sino que abarcan al ecosistema en su conjunto. Así pues, este enfoque nos permite situar los resultados en el ámbito más amplio de la literatura sobre la educación en la India para esbozar las implicaciones de las dinámicas enseñanza-aprendizaje entre la escolarización convencional y las tutorías privadas para los estudiantes y los sistemas de aprendizaje en toda su amplitud.

Metodología

Dado el carácter exploratorio de este estudio, se aplicaron métodos de investigación cualitativa. Se realizaron observaciones de clases (como participante pasivo), entrevistas semiestructuradas y discusiones grupales focales en 13 centros escolares y 13 centros de TP. Para capturar una imagen más detallada del alcance de las TP y su influencia, seleccionamos una muestra de centros escolares que representasen los sectores público, subvencionado y privado. Asimismo, los centros de TP fueron seleccionados para una máxima variación de la muestra e incluyeron tanto centros basados en el propio domicilio del tutor como centros comerciales conocidos como ‘centros o clases de formación’ (coaching centres/classes) en el lenguaje coloquial. En la Tabla 1 se presentan estos detalles. Estos centros escolares y de TP estaban situados en la ciudad de Amberhath en el distrito de Thane, del estado indio de Maharashtra. La prevalencia de las TP en este estado ya era patente en la década de 1960 (Kale, 1970). Desde entonces, tanto en las regiones rurales como en las urbanas del estado se ha experimentado un rápido crecimiento en la industria de las TP (Sujatha & Rani, 2011; Tembhekar & Borwankar, 2015). La selección de esta ciudad en este estado nos permitió recabar la riqueza de datos necesaria para este estudio.

Tabla 1. Número de participantes entrevistados de los centros escolares y centros de TP.

Escuelas		Centros de TP
Tipo de centro escolar	Docentes/Directores	Tipo de centro de TP	Tutores/propietarios
3 escuelas públicas	9	3 domiciliarios (<10 estudiantes/ sesión)	8
3 escuelas subvencionadas	12	3 domiciliarios (>10 estudiantes/ sesión)	8
3 escuelas privadas o de tarifas moderadas^a	8	4 centros de formación (ubicación única)	9
3 escuelas privadas de tarifas medias^a	8	3 centros de formación (sucursales de empresas de formación que operan en múltiples localidades del país)	10
1 Escuelas privadas de tarifas altas^a	3	Tutorías individuales	2
13 escuelas	40 docentes	13 centros de TP	37 tutores
Total			67^b

Notas: ^aCategorización de las escuelas privadas en función de sus tarifas.

Las escuelas privadas de tarifas bajas tienen unas tarifas anuales inferiores a ₹10,000 (141 USD).*

Las escuelas privadas de tarifas medias tienen unas tarifas anuales entre ₹12,000 (169 USD) y ₹48,000 (676 USD).

Las escuelas de tarifas altas tienen unas tarifas anuales entre ₹300,000 (4225 USD) y ₹420,000 (5915 USD).

^bDado que 10 docentes actuaban también como tutores, el número final de participantes entrevistados asciende a 67, no 77.

*Las conversiones de rupias a dólares USA se han basado en los tipos medios durante la recolección de datos en agosto y septiembre de 2019 (1 USD = ₹ 71).

Asimismo, 18 docentes participaron en las discusiones grupales focales (DGF). En general, seleccionamos docentes y tutores de un amplio rango de grados (Grado 1 a 12) y materias. El estudio de mayor amplitud incluyó entrevistas con 28 progenitores, nueve estudiantes y 12 informadores clave tales como trabajadores gubernamentales, académicos e investigadores-docentes en ejercicio. Se recabaron los datos en tres fases. La primera y tercera se llevaron a cabo al principio de dos años académicos consecutivos. La segunda fase fue la fase intermedia. Si bien este artículo se centra explícitamente en las observaciones, entrevistas y DGF con actores de los centros escolares y de TP, datos recabados en otras entrevistas facilitaron conocimientos útiles adicionales. La duración de las entrevistas osciló entre una y dos horas y las observaciones de las clases dependieron de la duración de la sesión observada. Las clases escolares oscilaron entre 30 y 45 minutos, mientras que en los centros de TP, las sesiones eran de una o dos horas. Las observaciones en las escuelas (Grado 1 a 12) sumaron 12 horas en total y las sesiones de tutorías sumaron 26 horas (Grado 1 a 8 en centros domiciliarios; Grado 9 a 12 en centros de formación). Durante las observaciones se anotaron meticulosamente detalles de procesos pedagógicos tales como los recursos utilizados, actividades realizadas, tiempo dedicado a estas actividades, métodos didácticos e interacciones (preguntas y respuestas, discusiones) en las fichas de observación.

El proceso de recolección de datos comenzó con las observaciones de clase, que facilitaron información valiosa sobre los temas a tratar en las entrevistas semiestructuradas y DGF. Sin embargo, el proceso no era lineal y también se realizaron observaciones durante y después de las entrevistas y DGF, lo que ayudó en el proceso de corroboración y triangulación de datos. Así pues, aunque las observaciones eran cruciales en términos de guiar la exploración, las entrevistas hicieron aflorar las dinámicas de los procesos enseñanza-aprendizaje entre las escuelas y los centros de TP. Por tanto, el foco de las discusiones en la sección de hallazgos y discusiones son los comentarios surgidos en las entrevistas, que se contrastan con los datos recabados en las observaciones.

Asimismo, el análisis de contenido de documentos como los programas escolares, libros de texto, cuadernos de trabajo, exámenes y guías de revisión, notas y cuadernos de los centros de TP aportaron profundidad a los datos primarios. En las observaciones de las clases, los contenidos de estos documentos nos permitieron comprender mejor sus diversas finalidades como ‘herramientas de estructuración’ (Kumar, 2009, p. 25, en inglés). Durante las entrevistas, los conocimientos acumulados a partir del análisis documental nos permitieron profundizar cuando los participantes hacían referencia a detalles curriculares. En general, los múltiples métodos de recolección de datos se complementaron entre ellos para abordar de forma holística la pregunta de investigación, incrementando al mismo tiempo la ‘validez convergente’ de los datos (Cohen et al., 2000, p. 121, en inglés). El análisis temático de los datos se realizó manualmente. El proceso conllevó la impresión de las transcripciones de las entrevistas, DGF y notas de observaciones y después se identificaron y consensuaron los temas para su categorización y codificación. Pese a que se trata de un proceso lento, teniendo en cuenta el gran número de participantes, esta fase de inmersión nos permitió conectar con los datos de forma más reflexiva (Braun & Clarke, 2006). Este proceso de creación continua de significado nos ayudó a avanzar orgánicamente a la fase de análisis interpretativo de datos (Wolcott, 1994), que facilitó la identificación de los vínculos entre escolarización y tutorías privadas.

Hallazgos y discusiones

Los resultados preliminares de las observaciones de clase evidenciaron la probabilidad de las dinámicas subyacentes entre los procesos pedagógicos en las aulas y las sesiones de tutorías. Estas dinámicas se daban principalmente en torno a las percepciones de los docentes y de los proveedores de TP sobre sus respectivas prácticas pedagógicas y enfoques y cómo estos influían en los procesos de enseñanza-aprendizaje en sus respectivos contextos. Las entrevistas, basadas en estos hallazgos, contribuyeron al proceso de comprensión de estas influencias dentro del conjunto educativo formado por los centros escolares y de TP. En esta sección discutimos primero la influencia de las escuelas en los procesos de enseñanza-aprendizaje de los centros de TP y, después, la influencia de las TP en los procesos de enseñanza-aprendizaje en las escuelas. En la sección final se presenta el conjunto de análisis de las dinámicas de enseñanza-aprendizaje entre escuelas y centros de tutorías.

Influencia de los centros escolares en los procesos de enseñanza-aprendizaje en los centros de tutorías privadas (TP)

Las observaciones de sesiones de TP realizadas en los diversos centros domiciliares o comerciales (véase Tabla 1) revelaron grandes variaciones en términos de los antecedentes educativos de los tutores, su experiencia, enfoques pedagógicos, equipamientos de infraestructura y precios. Aunque el modo en que estas variaciones produjeron distintos procesos diferenciados de enseñanza-aprendizaje forma parte de un estudio más amplio, este artículo se centra particularmente en los aspectos de la enseñanza-aprendizaje anotados comúnmente en todo el espectro de proveedores de TP incluidos en la muestra.

En coherencia con las múltiples prácticas detalladas globalmente (y en la reducida literatura sobre la India), el modus operandi en la mayor parte de centros de TP consistía predominantemente en operaciones mecanicistas (e.g., Bray & Lykins, 2012; Byun et al., 2018; Zhang & Bray, 2020). En las tutorías realizadas en el domicilio del tutor, más común entre los estudiantes de primaria (Grados 1 a 8), el programa diario de tutorías incluía: lectura o copia textual a partir de un libro de texto o cuaderno de notas, recitar ciertas páginas del libro de texto en voz alta, realizar ciertas tareas concretas (como pruebas de ortografía o tablas de multiplicar) asignadas por el tutor, revisar y memorizar preguntas y respuestas y resolver ejercicios en el libro de texto o cuaderno de trabajo con o sin ayuda del tutor.

En los centros de formación, más habituales entre los estudiantes de secundaria (Grado 9 a 12), las sesiones de tutorías consistían en la enseñanza o revisión de ciertos temas resolución de problemas preguntas y respuestas y práctica habitual de exámenes. Los tutores urgían con frecuencia a los estudiantes a prestar especial atención a los temas y preguntas que consideraban importantes para los exámenes. También les ofrecían consejos y técnicas para memorizar definiciones y fórmulas. El énfasis en las prácticas observadas en los distintos tipos de centros de TP reflejó la centralidad general en los contenidos curriculares y en los exámenes, característica del sistema educativo indio (Durrani & Nawani, 2020; Kumar, 2009).

Las preguntas y conversaciones con los proveedores de TP sobre los elementos que influían en sus procesos de enseñanza-aprendizaje reveló consistentemente sus percepciones deficitarias sobre la insuficiencia e inadecuación de los sistemas escolares en términos de satisfacer las necesidades de sus alumnos y las exigencias del sistema educativo de forma más amplia. En declaraciones de un propietario de un centro de TP:

De vez en cuando tenemos celebraciones religiosas o nacionales en India y las escuelas organizan funciones o actividades sobre ellas. El tiempo que los docentes dedican a preparar estos eventos se reduce del tiempo de aprendizaje. Además, es una disrupción para los estudiantes. Nosotros ofrecemos una enseñanza sin interrupciones, pase lo que pase.

Además de afirmaciones como la anterior sobre facilitar la implicación continua y extensa de los estudiantes con los contenidos curriculares frente a la obligación de las escuelas de hacer espacio a actividades no curriculares, los proveedores de TP citaron unánimemente las tareas administrativas como una ‘desventaja de las escuelas’ (entrevista con el propietario de una cadena de centros de TP). Un tutor domiciliario explicó:

¡Los docentes tienen tantas tareas administrativas y tanto papeleo! ¿Cuándo lo hacen? Durante los horarios escolares, ¿no? ¿Cómo van a tener tiempo para enseñar las clases de forma adecuada?

Mientras que todos los docentes participantes corroboraron las discusiones que surgen en la literatura relevante (Majumdar & Mooij, 2015; Sarangapani, 2020) sobre las exceso de tareas burocráticas y de documentación, los propietarios de seis centros de TP indicaron las medidas concretas que habían establecido para garantizar que sus tutores no tenían tareas administrativas y podían concentrar toda su atención en la interacción pedagógica con sus estudiantes. Uno de los propietarios de un centro/tutor comentó:

Evitamos molestar a nuestros tutores para que puedan dedicarse de forma productiva a sus estudiantes. No les obligamos a registrar continuamente los datos de los estudiantes en nuestras bases de datos.

En una línea similar, otro propietario de un centro de TP declaró:

Mientras nuestros tutores corrigen las prácticas de exámenes de los estudiantes, todas las demás tareas de preparación de los informes de los estudiantes, de comunicación con los padres y ese tipo de trabajo lo realiza otro equipo distinto de los profesores.

Los proveedores de TP también mencionaron los diversos programas gubernamentales de desarrollo profesional que los docentes deben completar y que les restan tiempo en las escuelas y en las aulas. Ellos, por su parte, gestionan este tipo de actividades de desarrollo profesional de los tutores durante el horario escolar de los estudiantes.

Además de todas estas percepciones deficitarias sobre la capacidad de las escuelas para responder a las necesidades de los estudiantes, los proveedores de TP parecían tener percepciones deficitarias sobre la capacidad de los centros escolares para responder a las exigencias del sistema educativo en general. Estos proveedores comentaron el ajuste de sus procesos de enseñanza-aprendizaje para llenar el vacío dejado por la falta de alineamiento entre esas exigencias y lo que las escuelas ofrecen en realidad. Centrado en los exámenes, el sistema educativo general requiere que los estudiantes logren puntuaciones altas para poder acceder a la vía de educación universitaria deseada (Nawani, 2015, 2017). Incluso aquellos sin grandes aspiraciones y objetivos necesitan aprobar los exámenes de secundaria para cursar un diploma vocacional o un grado universitario (Kumar, 2009). Sin embargo, las escuelas tienen responsabilidades más extensas y complejas para satisfacer una serie de objetivos educativos de carácter económico, político y humanístico (Mehendale, 2017). Esto tiende a dar lugar a enfoques más holísticos que transcienden el mero enfoque en las necesidades curriculares y de evaluación. La responsabilidad de los centros escolares para cubrir todas las materias es percibida por los proveedores de TP como una desventaja, puesto que ellos pueden centrarse selectivamente en aquellos temas específicos que influirán directamente en las trayectorias académicas de los estudiantes de forma más orientada y específica para cada materia, como se observa en el siguiente extracto de una de las entrevistas:

Las escuelas tienen que centrarse en todas las materias dictadas por el gobierno: dibujo, manualidades, educación ambiental, educación física y otras materias. Pero los estudiantes necesitan mayor atención a la lengua, las matemáticas y las ciencias, desde el punto de vista de los exámenes. Nosotros nos centramos en la enseñanza de estas materias y hacemos que los alumnos se centren en ellas. (Tutor/propietario de un centro de TP)

Los proveedores de TP también señalaron ciertos vacíos en las materias que enseñaban, como ilustra esta declaración de un tutor de TP:

Los docentes de las escuelas imparten las lecciones según los libros de textos, pero no completan todos los ejercicios del cuaderno. En algunas escuelas, los estudiantes finalizan el curso sin haber tocado el cuaderno de ejercicios en la clase. Durante las sesiones de tutoría, nos aseguramos de que los alumnos respondan a las preguntas del cuaderno de ejercicios.

La incapacidad de los docentes para alcanzar más allá de los libros de texto y resolver las preguntas y tareas de los cuadernos de ejercicios también se percibió como una laguna del sistema educativo convencional. Diversos proveedores de TP señalaron que sus servicios trataban de subsanar ese vacío.

Asimismo, todos los proveedores de TP entrevistados aludieron a la falta de alineamiento respecto a los requisitos curriculares para el acceso a los cursos de educación superior, especialmente en los grados de ingeniería y medicina. La investigación documental reveló que en las dos últimas décadas, las admisiones a estos grados se han basado en las pruebas de entrada centralizadas, a diferencia de lo que previamente había sido un proceso más descentralizado. Este sistema centralizado se estableció para garantizar unas prácticas de admisión más íntegras y justas y, al mismo tiempo, hizo viable la movilidad interestatal de los estudiantes. Sin embargo, también significó que el currículum de este sistema central se convirtió en el estándar para estas pruebas. Aunque los respectivos departamentos de educación estatales en la India sintonizan sus currículos educativos con el currículum central, las entrevistas con estudiantes y sus familias (en el estudio más amplio del que este forma parte) sugieren que se percibe una desviación entre los dos currículos (Bhorkar, 2021). Pese a que esta disparidad se ha señalado como uno de los principales impulsores de la proliferación de los centros de formación comerciales (Bhorkar & Bray, 2018; Rao, 2017), los proveedores entrevistados en este estudio indicaron que adaptaban especialmente sus estrategias y los contenidos de sus sesiones para cumplir con los requisitos de los exámenes de acceso a la universidad.

Una comparación analítica de las preguntas de los exámenes finales estatales frente a los exámenes de acceso a la universidad revela que mientas que los primeros incluían mayoritariamente preguntas que requerían respuestas descriptivas, los exámenes de acceso a la universidad consistían totalmente en preguntas tipo test (opciones múltiples). Además, aunque tanto los exámenes finales como los de acceso a la universidad tienen una duración estipulada, la rapidez y destreza para completarlos se consideran competencias clave para unas pruebas de acceso hiper competitivas (Bhorkar, 2021). En consecuencia, los proveedores de TP parecían desagregar el contenido curricular en función de las preguntas que podrían aparecer en las pruebas con el objetivo concreto de mejorar las puntuaciones de los estudiantes y su rapidez. Las escuelas, sin embargo, muestran un enfoque más tradicional, dado que en las observaciones de clase se pudo comprobar que los docentes centraban su atención en impartir las lecciones dictadas por los libros de texto.

Para resumir la discusión hasta este punto, los proveedores de TP se mostraron coherentes en términos de describir su enfoque, finalidad y ventajas; muchos de ellos se centraron en las percepciones deficitarias de los procesos de enseñanza-aprendizaje en las escuelas. En primer lugar, declararon facilitar la dedicación curricular ininterrumpida de los estudiantes durante todo el curso escolar. En segundo lugar, los tutores de los centros de tutorías privadas destacaron su carga administrativa, significativamente menor, como la razón por la que ellos disponían de más tiempo para poder dedicar mayor atención a los estudiantes. Por último, los proveedores de TP se consideraban mejores a la hora de abordar el desajuste curricular que afecta a los estudiantes de secundaria que aspiran a acceder a estudios superiores, ofreciéndoles apoyo específico para los exámenes de acceso. Sin embargo, precisamente estos aspectos de los centros de TP parecían influir en los procesos de enseñanza-aprendizaje de las escuelas de manera cíclica, como se explica en la sección siguiente.

Influencia de las tutorías privadas en los procesos de enseñanza y aprendizaje de las escuelas

Las observaciones en las aulas escolares y las entrevistas con los docentes resultaron coherentes con las perspectivas de los tutores sobre las limitaciones de tiempo que sufren los docentes debido a sus responsabilidades más amplias. Estas responsabilidades incluyen (entre otras) obligaciones administrativas tales como registrar y facilitar datos sobre las matrículas de los estudiantes, mantener un registro sobre su asistencia a clase y sus progresos, organizar actividades extracurriculares y comunicarse con los progenitores y las autoridades escolares. Los docentes también son responsables de ciertas obligaciones pastorales relacionadas con el bienestar de los estudiantes. Además, los compromisos de desarrollo profesional de los docentes les obligan a participar en seminarios y talleres obligatorios. Todos los docentes entrevistados señalaron que sus responsabilidades pastorales y administrativas eran tan prominentes como las académicas, y que estas obligaciones adicionales influían de forma muy significativa en sus prácticas pedagógicas diarias.

Las observaciones y las entrevistas con los docentes revelaron que sus prácticas pedagógicas variaban en función del periodo académico y de la cercanía de los exámenes (periódicos o finales). Al principio del curso académico, los docentes de primaria parecían centrarse más en desarrollar las competencias numéricas y de lectoescritura de los estudiantes, mientras que los docentes de secundaria tendían a centrarse más en los conocimientos conceptuales en función de los requisitos curriculares. Cerca de los exámenes bitrimestrales y de mitad del curso, las clases parecían enfatizar estrategias y técnicas mecanicistas para ayudar a los estudiantes a conseguir buenas puntuaciones. Una exploración más detallada de estos cambios y programas, en apariencia tan bien orquestados, puso de manifiesto las diversas presiones relacionadas con el rendimiento de los estudiantes y los conflictos que afrontaban los docentes en el desempeño cotidiano de sus obligaciones.

Uno de esos conflictos parecía surgir de un nuevo factor, la diversidad en las aulas, consistente en la diferencia entre los estudiantes que recibían tutorías y los que no las recibían y que los docentes debían tener en cuenta. Esta disparidad hacía que en las clases hubiese alumnos que (i) ya habían aprendido los contenidos de la materia en el centro de tutorías, (ii) podían aprender esos mismos contenidos más adelante en un centro de tutorías, (iii) podían haber adquirido o no conocimientos precisos en un centro de tutorías o (iv) dependían exclusivamente de los conocimientos impartidos en la escuela. En ausencia de cualquier formación previa o continua que ayude a los docentes a gestionar esos contextos cambiantes en el aula, los docentes entrevistados manifestaron sentirse indecisos durante sus clases, como se detalla en estos dos fragmentos de entrevistas:

Cuando formulo una pregunta y un alumno responde, no estoy seguro de si es porque lo he explicado bien o porque ya lo había aprendido antes con su tutor. Me siento inseguro con frecuencia pero prosigo al nivel siguiente. (Profesor de secundaria en una escuela subvencionada)

Incluso cuando todos los estudiantes se encuentran en el mismo nivel curricular, suele ser difícil decidir el ritmo de enseñanza. Distintos niños aprenden de formas diferentes. Pero ahora, muchas veces me siento aún más perdido. He dejado de hacerles preguntas. (Docente de primaria en una escuela pública)

Estas declaraciones sugieren que los docentes de las escuelas, que suelen estar obligados a arreglárselas por su cuenta, enfocaron y gestionaron la situación en función de sus propios conocimientos.

Otro conflicto parecía surgir de los mensajes contradictorios que recibían las familias y los estudiantes causados por la educación simultánea que tiene lugar en las escuelas y en los centros de TP. Los docentes comentaron la presión que sentían para recurrir a prácticas pedagógicas que entraban en conflicto con sus propias ideas y con los conocimientos adquiridos durante su formación profesional. Aunque se considera que los docentes en la India adoptan mayoritariamente enfoques didácticos de enseñanza, los esfuerzos gubernamentales por introducir y formarlos en prácticas progresivas han empezado a dar lugar a un cambio hacia pedagogías centradas en el estudiante (Batra, 2013; Kumar, 2009). No obstante, en general, estos cambios han sido lentos y desiguales en distintas regiones del país. Los académicos han señalado la resistencia de los docentes escolares frente a enfoques más centrados en el estudiante debido tanto a determinadas creencias socioculturales que son contrarias a la pedagogía centrada en el estudiante como a sus propias experiencias educativas con métodos didácticos (Brinkmann, 2015; Ramachandran et al., 2017). Impertérrita ante el escaso éxito y las dificultades, la última Política Educativa Nacional (NEP, 2020) promulga renovados esfuerzos en fomento de la capacidad de pensamiento crítico de los niños priorizando procesos de aprendizaje más holísticos en detrimento de la evaluación y la métrica del rendimiento. Estas medidas políticas demuestran el enfoque gubernamental continuo en el desarrollo global de los niños. Sin embargo, varios de los docentes entrevistados para este estudio declararon su incapacidad de cumplir con los objetivos gubernamentales debido a las presiones que afrontan por parte de los estudiantes y de sus progenitores, que parecen conceder más valía a muchas de las prácticas basadas en la evaluación utilizadas por los proveedores de TP.

Los docentes entrevistados indicaron que tanto los estudiantes como sus familias mostraban su desprecio frecuente por muchas de las nuevas prácticas centradas en el estudiante adoptadas por las escuelas. Un profesor de primaria de una escuela privada destacó un ejemplo ilustrativo de ello:

Hice todo lo posible por implementar en mi clase el aprendizaje basado en actividades. Pero los padres de los grupos de Whatsapp comentaron que era por mi ‘pereza’ para completar los ejercicios del libro de texto que requerirían correcciones.

Los 40 docentes entrevistados declararon que se solían sentir presionados por los padres para que inculcasen a los estudiantes el hábito de la práctica regular, que creían que beneficiaría a los niños en su progreso a los cursos superiores en términos de desarrollar hábitos de estudio disciplinado. Esto, comentaron, entraba en conflicto con las instrucciones emitidas en las circulares gubernamentales. Un docente de secundaria de una escuela subvencionada lo explica así:

Por un lado, nos sentimos presionados por la formación continua y las constantes instrucciones del Departamento de Educación para cambiar nuestro estilo de pensamiento y enseñanza. Por otro lado, nos sentimos presionados por los padres para que los niños hagan cada vez más prácticas. Nos encontramos atrapados entre dos fuegos.

Estos conflictos pueden verse reflejados en varias de las observaciones de clase, donde se vio que los profesores ponían en práctica una combinación de enfoques didácticos y centrados en el alumno, o alternaban entre uno y otro. En general, la mayoría de ellos confirmó que recurrían a ambos enfoques para lograr una especie de compromiso o, en ocasiones, sucumbían totalmente a las demandas parentales de adoptar métodos didácticos más tradicionales.

Por lo que respecta al desajuste curricular descrito en la sección anterior, los directores y docentes escolares también corroboraron las declaraciones de los proveedores de TP, reconociendo la disparidad entre lo que los estudiantes aprenden en las escuelas y lo que el sistema de exámenes de acceso a la universidad exige, como señalo este docente de secundaria en una escuela subvencionada:

No podemos culpar a los estudiantes y sus familias por buscar tutorías y presionarnos para que sigamos los métodos que siguen en los centros de tutorías. ¿Cómo, si no, van a prepararse para los exámenes competitivos del Grado 12?

También comentaron la incongruencia del sistema educativo en general, puesto que el currículo en los años de primaria tiende a enfatizar un aprendizaje holístico en términos de adquirir conocimientos conceptuales por encima de las evaluaciones y el control del rendimiento de los estudiantes, pero después los resultados de los exámenes adquieren mayor prominencia a medida que los estudiantes avanzan a los cursos superiores.

Algunas declaraciones de los directores de centros escolares describen cierto sentido de aceptación y resignación de las incoherencias y desajustes del sistema educativo que, en su opinión, son la causa de su incapacidad para mantener un enfoque pedagógico coherente. También se podía advertir cierto sentido de conformidad pasiva en el reconocimiento de su capacidad limitada para desafiar el statu quo, como indica este docente de primaria de una escuela pública:

Somos meros docentes; peces pequeños en un gran océano. ¿Qué podemos hacer para cambiar el sistema? Solo podemos dejarnos llevar, hacer lo que el sistema y el gobierno nos exige; lo que exigen las familias.

Además, parecen aceptar (como los estudiantes y sus familias) el rol de las TP como un elemento significativo en las trayectorias educativas de los estudiantes, especialmente por lo que respecta a abordar algunas de las incongruencias y desajustes sistémicos de mayor envergadura.

En resumen, los datos obtenidos en la exploración de los procesos de enseñanza-aprendizaje en las escuelas y la influencia que los centros de TP ejercen en ellos señalan el carácter cambiante de los procesos en las aulas escolares y de los esfuerzos de los docentes para gestionar estos cambios. Si la adaptación a la mezcla de estudiantes usuarios o no de TP supone un desafío, existen otros factores de presión que surgen del enfoque centrado en las actividades mecanicistas de las clases en torno a la memorización y las prácticas repetitivas. Los docentes, atrapados entre los esfuerzos gubernamentales por avanzar hacia un enfoque pedagógico centrado en el estudiante y la presión parental (directa) y de los centros de TP (más indirecta), trataban de gestionar sus actividades cotidianas de forma bastante ad hoc. El hecho de que todo esto suceda en el marco de los desarrollos e incongruencias del contexto educativo general parece ser la causa de la aceptación tácita de las TP entre los estudiantes.

Dinámicas de los procesos de enseñanza-aprendizaje

La conceptualización de este estudio a partir de la idea de conjunto educativo permitió una exploración integrada de la influencia mutua que ejercen las escuelas y los centros de TP en sus respectivos procesos de enseñanza-aprendizaje, en lugar de abordarlos independientemente uno de otro. Tras descifrar meticulosamente las prácticas de los proveedores de TP, observamos que el foco más general de las escuelas (tanto en términos de actividades curriculares como no curriculares) y las transformaciones pedagógicas en las aulas escolares impulsadas por las políticas de reforma educativa estaban motivando las percepciones deficitarias de los centros de TP sobre el sistema educativo convencional. Los proveedores de TP respondían a estas percepciones deficitarias presentando una oferta más específica y orientada a los exámenes. Sin embargo, estas prácticas de las TP no ocurren en un vacío sino que están contextualizadas en un conjunto educativo global que incluye los domicilios de los estudiantes, las escuelas y el sistema educativo en general, como se indica en la Figura 2. Así pues, la exploración de las percepciones y los procesos pedagógicos de las escuelas reveló un efecto cascada en los centros escolares. Los docentes parecían divididos entre las presiones de las autoridades administrativas de las escuelas, por un lado, y los progenitores por otro lado. Esta situación parece causar su incapacidad de mantener un enfoque coherente e imperturbable, lo que da lugar a ajustes y alteraciones ad hoc de los procesos pedagógicos y del enfoque en las aulas. De nuevo, estos compromisos no suceden de forma aislada; los estudiantes, las familias y los proveedores de TP, así como otras entidades implicadas en el conjunto educativo, tienden a percibirlas también como déficits de la educación convencional. Esto podría conferir mayor legitimación a los proveedores, más coherentes y con un enfoque más orientado a los logros. Por tanto, al transcender las exploraciones mayormente binarias entre los centros de TP y las escuelas, se evidenciaron las dinámicas subyacentes de los procesos de enseñanza-aprendizaje entre ambos contextos educativos. El círculo de retroalimentación resultante (ilustrado en la figura inferior por el círculo interno con flechas), donde los procesos de un contexto implican a los del otro, es indicativo del carácter cíclico de estas dinámicas.

Figura 2. Dinámicas de los procesos de enseñanza-aprendizaje en los centros escolares y centros de tutorías privadas (TP).

Aunque los discursos de la literatura existente advierten sobre el efecto potencial de las TP de crear un desajuste en el sistema educativo convencional (e.g., Bray & Lykins, 2012; Dang & Rogers, 2008), dilucidar estos discursos suele presentar dificultades metodológicas y empíricas (Bray et al., 2015). El concepto ‘conjunto educativo’ nos ayudó a superar algunas de estas dificultades brindando una estrategia heurística para indagar en esa complejidad y desentrañar algunos de sus vínculos. Hacerlo de forma no lineal ni reductiva, poniendo de relieve los resultados del contexto de las TP frente al sistema educativo convencional y viceversa, posicionando discursivamente los resultados del sistema educativo convencional dentro del conjunto educativo (que incluye escuelas, centros de TP y el contexto educativo más amplio) ha puesto de manifiesto el carácter cíclico del desajuste entre los procesos pedagógicos identificados en los procesos pedagógicos observados en la investigación.

Es necesario advertir en este punto que las razones por las que los actores en los centros escolares actúan de ese modo suelen obedecer a cuestiones educativas y contextuales más amplias y complejas (Jain et al., 2018; Tukdeo, 2019). Lo mismo puede decirse de los actores en el sector de las TP. Entre las cuestiones educativas se incluyen, por ejemplo, las metas educativas, cuestiones relacionadas con la autonomía de los docentes, sus responsabilidades y su estatus, la centralidad del currículum y de los exámenes y la organización y motivaciones del sector de las TP. En este artículo hemos profundizado en las dinámicas de los procesos de enseñanza-aprendizaje en la educación convencional y en las TP, facilitando así un conocimiento ascendente (de abajo arriba) sobre la posible interpretación de algunos de los aspectos educativos a nivel macro y su posterior derivación a nivel micro. Estos conocimientos también facilitan vías para esbozar las implicaciones a nivel macro, como discutimos en la sección siguiente. Además, el contexto sociocultural, político y económico más general en el que se integran los procesos de enseñanza y aprendizaje podría recibir influencias de las distintas prácticas de la educación convencional y las TP de distintas formas. Se recomiendan investigaciones adicionales para explorar estas influencias más amplias en las dinámicas entre las escuelas y los centros de TP.

Conclusión

Además de contribuir a consolidar los procesos en la formación educativa moderna, el conjunto educativo permite la extrapolación sistemática a nivel macro de las perspectivas y de los procesos de nivel micro. En concreto, situar las perspectivas a nivel micro de las dinámicas entre los procesos de enseñanza y aprendizaje en los centros de TP y las escuelas en el contexto educativo más amplio ayuda a deducir sistemáticamente sus posibles implicaciones tanto para los estudiantes como para los sistemas de aprendizaje. Es necesario mencionar que, antes de realizar estas extrapolaciones, hay que tener en cuenta que estos datos corresponden únicamente al estado de Maharashtra. No obstante, de acuerdo con lo que Yin (1994, p. 36; en inglés) denomina ‘generalización analítica’, en este estudio se discuten y analizan los resultados en el marco de la literatura existente y del conjunto educativo más amplio, con sus múltiples componentes y partes interesadas. La prevalencia de las TP en todas las secciones de la población estudiantil de la India (NSSO, 2016) otorgan mayor pertinencia a la discusión de las implicaciones a nivel macro del fenómeno pan indio de las TP para un país en el que la calidad y equidad educativa sigue eludiendo a los estudiantes de la mayoría de los estados y distritos del país (Jain et al., 2018).

Para los estudiantes, que desempeñan el papel dual de estudiantes en los centros escolares y pupilos en los centros de TP, la combinación de distintos procesos pedagógicos podría causarles (como a los docentes) confusión y conflicto. Si acaban absorbiendo e internalizando algunas de las percepciones deficitarias (o todas) sobre los profesores y los centros escolares que albergan los centros de TP, existe el riesgo de que los procesos de enseñanza-aprendizaje en las escuelas se vea socavado y debilitado, fomentando y delegando mayor poder a un sistema de TP en crecimiento. Las percepciones deficitarias sobre los enfoques más holísticos de las escuelas en términos de las materias impartidas, las actividades extracurriculares y otros eventos más generales dentro de la comunidad escolar podrían resultar en visiones más restringidas sobre los centros escolares y los objetivos de la educación. En un contexto en el que hay un énfasis excesivo en el currículum y en los exámenes, esto podría consolidar aún más la finalidad instrumental de la educación con repercusiones potencialmente serias en las finalidades educativas humanísticas como es la formación de seres humanos buenos y conscientes (Mehendale, 2017; NEP, 2020). Los esfuerzos del gobierno indio por avanzar hacia un enfoque educativo más centrado en los estudiantes también están experimentando un retroceso debido a las dinámicas de enseñanza-aprendizaje de las escuelas y los centros de TP. En un entorno poco propicio en el que el progreso global hacia esos enfoques ha sido ampliamente percibido como una tarea ardua (Brinkmann, 2015; Ramachandran et al., 2017), las presiones externas ejercidas por el sector de las TP se suman a las presiones internas del propio sistema educativo, aumentando las dificultades que afrontan los centros escolares y sus docentes.

Cuando distintos grupos de actores (tanto de la educación convencional como de las TP) tienen que gestionar las incongruencias y los desajustes del ecosistema educativo más amplio de un modo distinto (de forma más bien ad hoc), su elusión intuitiva podría tener serias ramificaciones para los sistemas de aprendizaje, que requieren intervenciones más metódicas y organizadas a nivel estatal. En definitiva, estos temas pendientes podrían desembocar en que los estudiantes dependiesen totalmente de las TP como se ilustra en el caso de los exámenes de acceso a los grados de ingeniería y medicina (Bhorkar, 2021, 2023; Bhorkar & Bray, 2018), incrementando así las inferencias y la dependencia de las TP. En particular, cuando los estudiantes y las familias recurren al sector de las TP debido a los vacíos del sistema educativo convencional, los proveedores de TP son más proclives a justificar sus ofertas no sólo como una forma de subsanar esos vacíos sino además como una demostración de sus habilidades en relación con sus contribuciones de valor añadido en las trayectorias educativas de los estudiantes. Estos dilemas podrían socavar aún más el sistema educativo convencional y suponer obstáculos adicionales en un sistema educativo que sigue esforzándose por resolver cuestiones relacionadas con la calidad y la equidad educativas. Así pues, las extrapolaciones a nivel macro de las dinámicas a nivel micro de los procesos de enseñanza y aprendizaje entre los centros escolares y los de TP indican que probablemente el ciclo que se describe en la Figura 2 sea un ciclo vicioso y no virtuoso.

Este artículo ha puesto de manifiesto conocimientos sobre la forma en que ciertos procesos en las aulas escolares y en las sesiones de tutorías privadas (TP) podrían estar influenciados por las percepciones mutuas de los respectivos procesos y prácticas pedagógicas. Al poner de relieve las dinámicas subyacentes y destacar el carácter cíclico de las respectivas respuestas e influencias entre ambos sectores, este artículo contribuye con matices más detallados al tema general de las implicaciones negativas de la escolarización convencional. Aunque situado en el contexto de la India, este estudio tiene una relevancia más amplia para otros estudios que exploran los vínculos entre la escolarización convencional y las TP. Pese a que el desajuste causado por las TP es un subtema prevalente en muchos estudios globales sobre las implicaciones negativas de esta modalidad educativa, el foco se ha centrado predominantemente en sus consecuencias en términos del uso inapropiado del personal escolar y de las infraestructuras escolares (e.g., Ghosh & Bray, 2020), en docentes y estudiantes menos motivados y más cansados en las aulas escolares (e.g., Zhang & Bray, 2018) y en el absentismo estudiantil e incluso aulas vacías (e.g., Silova & Kazimzade, 2006; Tansel & Bircan, 2008). Este estudio ha ampliado el foco a las interconexiones de los procesos pedagógicos en una exploración no binaria y arroja luz sobre las dinámicas subyacentes entre las prácticas y los procesos en las TP y en los centros escolares convencionales. Mientras que otros estudios aluden a las diversas implicaciones a nivel macro de las TP, como la pérdida de las finalidades intrínsecas de la educación (Bray, 2017; Yung, 2020), la motivación decreciente de los sistemas gubernamentales para mejorar (De Castro & de Guzman, 2014; Dang & Rogers, 2008) e incluso la invalidación de los esfuerzos políticos gubernamentales (Bray, 2009; Byun et al., 2018), los esfuerzos realizados en este estudio aportan matices más sutiles a estas cuestiones, demostrando cómo se desarrollan en los contextos investigados. La aportación de estos matices contribuirá al conocimiento de las implicaciones de las TP tanto para los estudiantes como para los sistemas de aprendizaje, de forma más amplia. Los marcos conceptuales que permiten combinar aspectos de las TP y de la educación convencional de forma más integrada podrían ayudarnos a comprender cómo se alimentan el uno al otro de forma cíclica.

Disclosure statement / Conflicto de intereses

No potential conflict of interest was reported by the author. / La autora no ha referido ningún potencial conflicto de interés en relación con este artículo.